master2010

09 novembre 2010

phonétique

Phonétique :

Introduction :

La prononciation n’est jamais la même d’un étudiant à l’autre. Les apprenants ne sont guère égaux face à ce qu’ils considèrent souvent comme un véritable problème. Certains en effet parviendront très rapidement à parler pratiquement sans accent, alors que d’autres n’y arriveront jamais. Il est important de corriger dès le départ certaines erreurs gênantes, avant qu’elles ne se fixent définitivement. Après un certain niveau, on peut malgré tout atténuer certaines erreurs de prononciation, mais très rarement les faire disparaître. Les recueils d’exercice ne sont pas véritablement d’une très grande aide, quand on est face à un public avec des problèmes spécifiques au contexte, comme c’est le cas en Syrie. En effet, un apprenant aura à l’oral son propre système de référence qui se fonde sur les repères de sa propre langue maternelle.

Il est important de proposer une autre démarche que celle qui est proposée dans les manuels et qui se borne souvent à proposer des exercices de discrimination auditive. Ces exercices sont en effet utiles pour distinguer les sons, mais ils ne servent pas vraiment à les produire.

Nous proposons ici une démarche adaptée aux apprenants arabophones, puisque nous tentons de répondre à leurs erreurs phonétiques.

 

Les apprenants syriens débutants commettent des erreurs de prononciation de sons (=phonèmes), mais aussi des fautes de rythme et d’intonation, que le professeur de langue corrigera progressivement au fil des activités orales.

Il est primordial de déterminer avant tout ce qu’est la phonétique : elle se définit comme l’ensemble des sons d’une langue. Le français comprend 37 phonèmes au total (19 voyelles et 18 consonnes). Chaque son correspond à une ou plusieurs graphies différentes :

  • Ex : le son [ ] peut être écrit de différentes façons → en, an, em, am.

Nous proposons d’abord de nous familiariser avec l’orthographe phonétique que nous allons utiliser ici.

En français, il y a 26 lettres, 37 phonèmes et plus de 130 graphèmes différents. Un phonème correspond à une unité de son et un graphème est une occurrence graphique de ce son.

L’Alphabet phonétique international est le code utilisé dans la plupart des dictionnaires pour différentes langues dont le français. 2. L’intonation et le rythme  :

2.1. Qu’est-ce que l’intonation ?

Il s’agit de la mélodie que produit un énoncé significatif, c’est-à-dire, qui est porteur de sens.

Nous distinguons trois fonctions différentes pour l’intonation :

1.      fonction distinctive

2.      fonction démarcative

3.      fonction expressive

La fonction distinctive permet, en l'absence de marques syntaxiques, de distinguer par exemple  une phrase déclarative, d'une phrase interrogative ou impérative

Ex  : - Il est là. (affirmatif)

- Il est là ? (interrogatif)

- Il est là ! (exclamatif)

La fonction démarcative consiste quant à elle à marquer une frontière entre des groupes rythmiques (sachant qu’un groupe rythmique est la plus petite unité de sens servant à communiquer, étant entendu qu’il peut s’agit également d’un simple mot, comme : « viens ! » ex de groupe rythmique : « Il va à Lattaquié »  ou « un homme ! »)

La phrase se divise donc en GR repérables à l'oreille par les mouvements mélodiques montants et descendants portés par les syllabes accentuées à la finale de chaque groupe. Ces unités intonatives ou "prosodiques"  structurent  la phrase et aide l'auditeur à construire du sens.

Ne peuvent pas être des groupes rythmiques :

·         les noms communs, employés sans article

·         l’emploi absolu des verbes : il a, il est, il fait, il doit, il va

Cette fonction aide à corriger ensuite les apprenants, en les faisant répéter groupe rythmique par groupe rythmique.

La fonction expressive appartient au niveau du subjectif et traduit les émotions, les intentions, les attitudes du locuteur, et se réalise de multiple façons selon le degré d'expressivité, la personnalité et les intentions de communication de chacun Un énoncé peut exprimer des sens différents, qui dépendent ainsi de l’intention du locuteur.

Ex : « Tu viens samedi ? » Cette interrogation peut être une demande de confirmation, un reproche, l’expression de l’incrédulité…

Cela signifie que le sens ne dépend pas uniquement du sens des mots, mais aussi de l’intonation et du contexte communicatif, de la situation dans laquelle se trouvent les locuteurs.

Il est impossible d’étudier la fonction expressive d’un énoncé qui est en dehors de toute situation de communication.

La ponctuation ne suffit pas à donner l’intention de communication. C’est une aide non négligeable, mais le contexte seul déterm2. L’intonation et le rythme  :(suite)

2.2. Qu’est ce que le rythme ?

Le rythme dépend beaucoup de la syllabe, qui est l’unité rythmique de base à l’oral.

Mais attention, il s’agit de la syllabe à l’oral et non à l’écrit, comme en prosodie.

Ex : « Ils arrivent avec du retard » 8 syllabes

NB : on ne prononce pas le « e » en position finale en général, sauf dans des mots courts : je, de, ce, me … et sauf quand on veut éviter une suite de trois consonnes orales dans un groupe rythmique

Ex : « Ils ne sortent jamais », pour éviter le « rtj »

Les fautes de rythme  :

- oubli d’une syllabe ex : « il va Damas demain », au lieu de « il va à Damas demain »

- Ajout d’une syllabe ou syllabe accentuée  ex : « Ils ado rent la vie ! »

- Ajout d’un phonème, y compris les liaisons ex : il est trop peti t (prononciation du « t » final)

Conseils :

  • Ne syllabez pas : ne ralentissez pas de façon exagérée, n’accentuez pas les syllabes, ne déformez pas l’intonation

  • ne parlez jamais trop lentement, car on risque d’habituer les apprenants à un rythme qui n’existe pas en réalité.

  • Faites toujours bien sentir aux apprenants quelle est votre intention de communication.

3/ Les phonèmes en français

Les fautes phonétiques des arabophones sont les suivantes :

3.1 Sons vocaliques  :

  • [ i ] ou [ u ] au lieu de [ y ]

  • [ ] au lieu de [œ] ou [ø]

  • [ i ] au lieu de [ ε ] ou [ ε ] au lieu de [ i ]

  • Dénasalisation : [ in ] au lieu de [ ]

[ an ] au lieu de [ ]

[ on ] au lieu de [ ]

  • confusion entre les voyelles nasales

3.2 Sons consonantiques  :

  • [ b ] au lieu de [ p ]

  • [ f ] au lieu de [ v ]

Il existe d’autres fautes phonétiques, mais il s’agit ici de celles qui sont les plus fréquentes à l’oral, et qu’il nous appartient de corriger impérativement.

La correction de ces erreurs phonétiques devra tenir compte de la hauteur, de la tension et de l’ouverture, ainsi que de la labialisation pour les voyelles

Nous tiendrons compte de la hauteur et de la tension pour la correction des consonnes

Cf : Tableau des consonnes et des voyelles

ine si il s’agit d’un reproche, d’une inquiétude, d’une envie…

Nous avons par conséquent trois fautes d’intonation possibles :

·         faute d’intonation par rapport à la fonction distinctive : un énoncé interrogatif à la place d’un énoncé exclamatif par exemple

·         l’apprenant ne marque pas les frontières des groupes rythmiques : « Tu vas/ bien / Rami ? » au lieu de : «Tu vas bien / Rami ? »

·         Il donne une autre fonction expressive : la jalousie au lieu du reproche par exemple

Toutes ces fautes peuvent se produire ensemble.

Vous pouvez télécharger l’Alphabet phonétique international sur le site www.phonetique.free.fr

Voici le document en question :http://phonetique.free.fr/api.pdf

La correction phonétique suppose quelques principes de base qu’il faut respecter :

 

  1. Utilisez toujours la langue cible

  2. Ne séparez surtout pas les activités de correction phonétique des autres activités orales

  3. Essayez de mettre en œuvre une pratique pédagogique qui permette aux apprenants de corriger aussi bien les erreurs de rythme et d’intonation que les erreurs phonétiques

  4. Donnez la priorité au travail portant sur le rythme et l’intonation.

4/ La correction des fautes d’intonation, de rythme, et de phonèmes

Quelques conseils avant de commencer !!!

Il ne suffit pas en tant qu’enseignant de répéter à l’apprenant la forme correcte, car il n’est pas habitué à ces phonèmes et ne les entend pas de la même façon.

Il faut qu’il répète, qu’il se corrige.

Mais Il est impératif de faire répéter des énoncés communicatifs. Reprenez éventuellement le mot mal prononcé dans un énoncé court, qui ait du sens. On ne travaille jamais sur des sons isolés, ni sur des syllabes.

Les enseignants pensent souvent que les exercices reposant sur les oppositions binaires (dans les méthodes de FLE) suffisent à travailler tel ou tel phonème. Or, c’est uniquement un moyen de vérifier un acquis et non un exercice d’apprentissage en soi. Il faut donc trouver d’autres manières de les initier aux particularités mélodiques et phonétiques de la langue française.

4.1. Correction du rythme et de l’intonation

Découpez l’énoncé en groupes rythmiques et procédez à des répétitions régressives et progressives.

Le découpage en groupes rythmiques n’est pas le même dans les deux formes de répétition, car l’accentuation est à la fin du groupe rythmique en répétition régressive et au début en répétition progressive. Si on veut aussi mettre l’accent sur un son jusqu’ici mal prononcé, on mettra le phonème mal prononcé en position initiale dans la phrase afin qu’il soit répété plusieurs fois, grâce à la répétition progressive. Grâce à ces deux formes de répétition, on peut corriger le rythme, l’intonation mais aussi des phonèmes mal prononcés.

Ex de répétition progressive  : Tu pars à Damas, Jeudi soir?

Découpage en groupes rythmiques et répétition :

    • Tu pars ?

    • Tu pars à Damas ?

    • Tu pars à Damas jeudi ?

    • Tu pars à Damas jeudi soir ?

Pour écouter, cliquez ici.

Ex de répétition régressive  : Tu pars à Damas, jeudi soir ?

Découpage en groupes rythmiques et répétition :

    • Jeudi soir ?

    • Damas, jeudi soir ?

    • A Damas, jeudi soir ?

    • Pars à Damas jeudi soir ?

    • Tu pars à Damas jeudi soir ?

Pour écouter, cliquez ici.

Il y a souvent plus de formes à répéter dans la répétition régressive.

Il est possible aussi de reproduire la mélodie avec des dadada avant defaire répéter la phrase.

Tu vas bien ? = da da da ?

La correction du rythme et de l’intonation peut intervenir dans toutes les activités d’oral quelles qu’elles soient (lecture, jeu de rôle, chant, expression orale…)

 

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didactique de l'xpression orale

5. Des exemples de sujets d’expression orale : 5.1. Exemples de jeux de rôles Ces exemples sont à mettre en relation avec un objectif travaillé en cours. N’oubliez jamais pourquoi vous faites telle ou telle activité. Vous pouvez téléchargez ici des exemples de jeux de rôles que vous pourrez travailler en classe avec vos apprenants. Il est important d’adapter le lieu à ce type d’exercice. En effet, au département de français, il est important qu’un espace scénique soit aménagé dans les classes avant de travailler ce type d’activités. Pour téléchargez les exemples : Cliquez ici 5.2. Exemples de sujets de débats Les sujets de débats sont de type argumentatif et vous en pourrez organiser des débats en classe qu’avec des étudiants de niveau avancé, car ils doivent maîtriser le vocabulaire de l’argumentation, savoir se justifier…Ne passez pas plus de deux séances d’une heure sur un débat. Faites les réfléchir avant à la maison sur tel ou tel sujet, ou bien mettez les en groupes, et ils en discutent pendant quelques minutes entre eux avant de constituer deux groupes et d’organiser des « joutes » orales.

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didactique de l'expression écrite

1.Définition et objectifs de l’expression écrite en approche communicative :

L’expression est un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grâce à la langue. S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire, mais à écrire pour. C’est la raison pour laquelle vous devez en tant qu’enseignant de français langue étrangère garder à l’esprit que les activités d’expression proposées aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication précise : définition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette communication et des circonstances spatio-temporelles, sélectionnés de telle sorte que l’apprenant soit amené à utiliser ce qu’il aura appris antérieurement. Nous devons former nos apprenants à la production de tout type de texte authentique en français, qui pourraient exister tels quels dans la réalité sociale.

S’exprimer , c’est chercher à combler un manque, chez le destinataire (à qui l’on donne une information) ou chez l’émetteur (qui demande une information). Le destinataire ne connaît pas le contenu du message qu’il va recevoir. Il a certes la possibilité de le prévoir, d’anticiper, avec une plus ou moins grande précision, mais il demeure une part essentielle de découverte. Si l’on veut placer l’apprenant dans une situation de communication authentique, il conviendra de préserver cet enjeu de la communication : le déficit d’information.

Donc, l’authenticité est à rechercher en expression écrite, par la mise en situation de la production. La simulation est ici nécessaire. Que vérifiez dans une consigne ainsi formulée : Racontez vos vacances ? La communication se situe dans un cadre uniquement scolaire, puisque l’apprenant raconte une historie, dans une copie destinée à son professeur, pour obtenir une bonne note. Situation de communication que l’élève ne rencontrera jamais hors de l’école, et dépourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la consigne, de la façon suivante par exemple : Vous écrivez une lettre à un ami pour lui racontez ce que vous avez fait pendant vos dernières vacances d’été.

C’est donc par la mise en situation authentique que l’expression écrite pourra remplir son but : mettre l’apprenant dans une situation de communication déterminée à laquelle il devra approprier son discours, conformément aux contraintes linguistiques, discursives et socio-culturelles qu’elle contient. On comprend dès lors que l’expression, située dans un contexte situationnel, ne peut être confondue avec la capacité à produire une phrase correcte dans un exercice de grammaire.

Nous notons une différence importante entre la communication orale et la communication écrite : celle-ci est différée, c’est-à-dire qu’expression et compréhension ne sont pas simultanées à l’écrit. La difficulté à l’écrit pour les apprenants sera d’adapter leur discours étant donné qu’on ne s’exprime pas de la même manière à l’écrit et à l’oral.

Au fur et à mesure de l’apprentissage la longueur et la complexité des productions de vos apprenants progressera selon un ordre croissant. Dès la première production, il faut insister sur la structuration et la cohérence des textes. (Reportez-vous à l’unité cohérence textuelle).

 

Il est important de demander des productions correspondant à des besoins pratiques de la vie quotidienne. C’est pourquoi la forme épistolaire est l’une des premières introduites en production écrite.

Attention, l’expression écrite ne peut être une activité gratuite, sans aucun sens ni but. La correction des erreurs n’est pas l’objectif des activités d’expression écrite. Hors de nos salles de l’institut des langues ou du département de français d’Alep, lorsque nos étudiants écrivent, c’est parce qu’ils ont une information à communiquer à quelqu’un, non pour qu’une personne tierce puisse corriger leurs erreurs.

2. La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite :

Au début , vous sensibiliserez les apprenants à la production de courts messages, résumés en une phrase simple, dans des situations de communications précises, de type « message post-it ».

Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser à la façon dont on doit structurer un texte écrit, en examinant comment et pourquoi les idées exprimées s’organisent et se présentent de manière claire et logique (voir unité sur la cohérence).

A l’écrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la présentation logique sont des éléments plus importants qu’à l’oral.

Une lettre par exemple, de quelque type qu’elle soit (informative, explicative, argumentative…) appelle pratiquement toujours une réponse, et constitue un élément isolé de l’échange.

Premièrement , vous pouvez utiliser comme déclencheur les supports suivants :

·         des cartes postales

·         des cartons d’invitation

·         des messages

·         des télégrammes

·         des publicités

·         des catalogues

·         des brochures

·         des lettres amicales

·         des lettres formelles

·         des courriers électroniques

·         des interviews

·         des extraits de reportages

·         des notices d’utilisation

·         des programmes touristiques…

Ces supports vous aideront à trouver un objectif langagier et communicatif, grâce auquel vous allez créer des tâches à réaliser à l’écrit.

Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois règles d’or de la rédaction d’un texte :

·         La règle de progression

·         La règle de l’isotopie

·         La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique

La règle de progression implique que l’apprenant devra apporter une information nouvelle pertinente à chaque phrase. Elle sous-entend la non répétition stricte.

Ex : Lattaquié est une ville magnifique et elle est située sur le bord de la mer méditerranée.

La seconde phrase n’apporte pas d’information nouvelle et pertinente, puisque tout syrien sait que Lattaquié est au bord de la mer. Il s’agit ici d’une faute de répétition implicite.

La règle de l’isotopie se résume par le terme logique : l’apprenant ne doit pas passer « du coq à l’âne », c’est-à-dire d’une idée à une autre sans transition ni aucune relation logique.

Ex : Il fait beau aujourd’hui. Elle est timide.

Il parle du temps pour directement enchaîner avec une caractéristique d’un personnage.

1.     Les types d’activités en expression écrite :

Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se déclinent sous les types suivants :

·         L’écriture d’un message sur un post-it  :

Ex : Vous n’avez pas trouvé votre père chez vous, quel message laissez-vous collé sur la porte ?

·         La reconstitution de messages  :

On proposera des messages incomplets, dont des fragments auront été au préalable partiellement effacés. Votre étudiant devra les reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens.

·         La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances  : on peut faire rédiger des phrases sur un thème précis selon un canevas, une sorte de matrice à suivre. Les productions que vous obtiendrez alors seront du même type au niveau de la structure mais varieront dans les idées et le lexique. Ces productions peuvent donner lieu à une correction collective et sélective.

·         La réponse à des sollicitations publicitaires : Petites annonces, demandes d’abonnement à des périodiques, informations sur les locations de maisons ou de séjours touristiques, réservations d’hôtels, inscriptions à des clubs de détente, réponses à des jeux et à des concours, cela ne manque pas. Ils sont aussi l’occasion d’une comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue à travers la publicité. L’inverse de cet exercice est intéressant aussi : leur faire créer des annonces ou des textes publicitaires

·         La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit  : ce type de production est assez contraignant pour les apprenants, et développe davantage les capacités créatrices que des productions libres. C’est à réserver à des élèves qui commencent à avoir un bon niveau intermédiaire.

·         La présentation d’une personnalité par un journal par exemple  : il s’agit de la rédaction d’un court article présentant une personne (connue ou non) à l’aide de son curriculum vitae. L’exercice inverse consiste à faire raconter sa vie à un apprenant pour qu’il rédige ensuite son curriculum vitae. Attention, essayez de leur faire rédiger dans une situation communicative réelle.

·         La rédaction d’articles de journaux (pour des apprenants de niveau avancé) : exemple : pour le journal de l’université en français. L’apprenant découvre le métier de journaliste.

·         La rédaction d’un résumé ou d’un compte-rendu (voir l’unité sur l’évaluation des compétences écrites où l’on présente les méthodes pour réaliser un résumé ou un compte rendu). Attention ce type d’exercice doit se faire uniquement avec des apprenants de niveaux très avancés et nécessite des séances de préparation sur la méthodologie à employer.

·         La rédaction d’un roman-photo : il s’agit d’un projet de production écrite, qu’il peut être intéressant de mener avec des groupes où les apprenants sont peu nombreux. L’investissement est toutefois important.

Cette liste n’est guère exhaustive mais laisse entrevoir le type d’activités en expression écrite que l’on peut mener, suivant le niveau des apprenants.

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renforcement linguistique

Renforcement linguistique :

Description, organisation et développement du programme de formation

C’est en 1998 qu’est né le programme de renforcement linguistique en première année de licence, suite à la mission de M. Richard Dudat de l’UFR des sciences du langage de Nancy 2. Les résultats du test d’évaluation de compréhension orale prouvaient que seulement 15% des étudiants de première année étaient susceptibles d’assister à un cours magistral et d’en tirer profit. Un dispositif assez important a été prévu et mis en place en collaboration avec le service culturel de l’ambassade de France et le centre de documentation pédagogique de Damas. Celui-ci donnait la priorité aux apprenants débutants, faux débutants et élémentaires, représentant environ 60 à 70% des effectifs.

On avait envisagé, en 1998, 20 groupes en excluant les étudiants d’un niveau avancé et fin intermédiaire. Un nombre d’heures d’enseignement en FLE avait été déterminé : 15 heures par semaine. Les services culturels français ont assuré au département qu’une aide serait apportée sur le plan logistique, et que trois enseignants français seraient mis à disposition pour une période de deux années, afin d’aider à la mise en place et au suivi du programme de formation en FLE. Les enseignants syriens qui souhaitaient prendre en charge ce type de cours ont bénéficié d’un stage de formation en didactique du FLE en France. Le département s’engageait à mettre à la disposition de ces classes de langue 5 salles, et ce pendant toute la durée de la formation (2 semestres). La méthode Tempo, centrée sur l’approche communicative, a été choisie par un comité d’enseignants. De même, a été décidé qu’un test de placement serait mis en place dès la rentrée 1998-1999, évaluant les 4 compétences des étudiants (CO-CE-EO-EE), et permettant de les répartir dans des groupes plus homogènes. Les cours de FLE ont été placés au sein des modules de grammaire et d’expression écrite de 1998 à 2001 (les 4 compétences étaient traitées dans ces modules). C’est à la rentrée 2001-2002 que le programme a pris une autre dimension avec la création effective du module compréhension orale-expression orale (4 heures) ; le module compréhension écrite-expression écrite fonctionnait déjà depuis 1998.

A l’heure actuelle, nous comptons 12 groupes d’étudiants en première année, répartis en 4 niveaux : débutants (6 groupes), faux débutants (2 groupes), intermédiaires (2 groupes) et avancés (2 groupes). Le nombre d’étudiants varie entre 25 dans les groupes avancés et 75 dans les groupes les plus faibles. Outre les deux modules de FLE, 3 autres modules existent : grammaire (6 heures), étude de texte (4 heures), et traduction (4 heures). Nous décomptons environ 600 étudiants présents et assidus lors de la formation. Deux sessions d’examens ont lieu, en janvier et en juin, sanctionnant le travail de l’année, sachant qu’une session de rattrapage est organisée pour les deux semestres. Le contrôle continu prend en compte le travail réalisé en travaux pratiques à raison de 20% de la note finale. Les 80% restants concernent l’examen final correspondant aux cours magistraux. Soulignons enfin le manque de salles et de professeurs, ce qui explique en partie un effectif important par groupe.

but et résultats du programme de renforcement linguistique

L’objectif de la formation consiste à rendre les étudiants capables de suivre leur cursus universitaire de Lettres. La formation doit donc améliorer les capacités des étudiants en compréhension orale et écrite, afin qu’ils puissent suivre les cours magistraux sans trop de difficultés. C’est la raison pour laquelle ce sont les compétences privilégiées, notamment lors du premier semestre. Les résultats du programme sont encourageants, mais ils n’ont pas encore atteint le niveau souhaité. Les tests de compréhension orale en fin de formation montrent que plus de 60% des apprenants sont désormais capables de suivre un cours théorique et d’en tirer tout le bénéfice. Toutefois les résultats sont bien moins encourageants dans les modules de production. A l’oral, il semble que l’approche communicative sécurise l’apprenant ; il prend d’ailleurs plus aisément la parole. L’écrit, quant à lui, reste relativement médiocre, dans la mesure où les professeurs enseignent cette matière de façon trop traditionnelle. Les objectifs, qui plus est, restent flous, mal déterminés, ce qui aurait tendance à perturber l’étudiant, qui ignore dans quel sens orienter ses efforts. Les résultats en production écrite sont de l’ordre de 30% de réussite, ce qui reste très en dessous du seuil limite qui est de 50% de réussite normalement. Néanmoins, la formation en FLE met en confiance l’apprenant, le motive également. On doit par conséquent prendre en compte les résultats indirects, au niveau cognitif et social. Si les résultats ne sont pas encore à la mesure de ce qui avait été prévu, les écarts se sont néanmoins réduits et il est évident qu’en prenant en compte les recommandations formulées en fin de rapport, ils ne pourront que s’améliorer.

Les acteurs du programme de formation

    Le chef de département

La mise en place du programme de renforcement linguistique en première année a été suivie par Mansour Al Deifi, chef de département en 1998 ; M. Qassem Al Maqdad, puis M. Joseph Matta (actuel chef de département) ont pris le relais à leur tour. Le chef de département se trouve directement impliqué dans le dispositif de formation puisqu’il est décisionnaire. Il gère une équipe de 35 professeurs travaillant au département et d’une dizaine d’enseignants de français des autres facultés. Il est en relation avec les services culturels français, travaille plus directement en collaboration avec l’attaché de coopération universitaire et le lecteur-conseiller pédagogique de la faculté des Lettres. Les décisions finales lui reviennent, notamment dans le cas précis des améliorations proposées en fin de rapport.

  Les responsables de modules et les formateurs

Les responsables de modules sont en fait les professeurs qui sont en charge des cours magistraux. Certains modules, notamment celui de grammaire ou d’expression écrite peuvent être placés sous la responsabilité de deux enseignants, qui se partagent les objectifs pédagogiques dans un même semestre. En tant que responsable de la matière, ce sont eux qui déterminent les objectifs, les contenus d’enseignement et conçoivent les évaluations finales. Les formateurs sont chargés des travaux pratiques et sont censés suivre les objectifs déterminés dans les cours magistraux. La plupart des responsables et des enseignants ont suivi un stage de formation en France, concernant le FLE. Ils ont généralement affectés aux mêmes modules d’année en année, et deviennent progressivement spécialistes. La totalité des responsables et formateurs ont obtenu un doctorat en France, mais aucun ne s’est encore spécialisé dans la didactique du FLE.

    Le public concerné : les formés

Le public concerné par la formation est constitué d’étudiants de première année, diplômés du baccalauréat syrien, et désirant suivre une licence de Lettres françaises au département. Il est important de signaler qu’aucune sélection n’est malheureusement réalisée dans ce département. Dans la mesure où les meilleurs bacheliers se dirigent vers les départements de médecine, de sciences, de droit, la faculté des Lettres hérite des étudiants ayant obtenu les notes les plus moyennes au baccalauréat. Il semble qu’on impose au département de français toute personne désirant s’inscrire, ce qui place nécessairement l’établissement devant un problème d’hétérogénéité (niveau, motivation…). Une estimation a montré que seulement 20% des étudiants de première année se sont inscrits au département de français par réel choix. C’est aussi pourquoi il est particulièrement complexe de motiver 80% d’étudiants plus ou moins contraints de suivre une formation qui ne correspond pas à leurs envies. Le département de français accueille des étudiants de tous les milieux socioculturels. Ceux qui vivent dans un contexte privilégié complètent leur formation linguistique dans les centres de langue (CCF, CLF, ILFA…), ce qui contribue aussi au déséquilibre des niveaux au premier semestre. Nous avons constaté que seuls 15% des apprenants pouvaient être considérés d’un niveau avancé, 15% d’un niveau intermédiaire, 15% d’un niveau faux débutant, et les 55% restants débutent complètement l’apprentissage du français au premier semestre. Les chiffres sont éloquents et soulignent combien la formation en FLE s’avère primordiale.

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procédés de la traduction

Traduction Facile : c'est rapide, économique et efficace !

Les Procédés Stylistiques de la Traduction

Il existe dix grands procédés stylistiques dans la traduction. Ils permettent d'adapter le texte original à la langue d'arrivée sans en atténuer le sens ou le style. Voici une courte présentation de ces procédés.

1°) L'Emprunt

Il consiste à ne pas traduire un mot ou une expression de la langue de départ. Son utilisation a un but bien précis : donner un effet de couleur locale. Il peut aussi être utilisé dans le cas où il n'existe aucune traduction équivalente satisfaisante.

Exemple: "Weight Watchers"

+ : L'emprunt permet de s'adapter à l'évolution constante de la langue qui tend de plus en plus à intégrer des mots étrangers dans la langue courante. Par exemple: "Smoothie".

- : Il peut parfois paraître artificiel.

2°) Le Calque

On traduit littéralement le mot ou l'expression. On fait du "mot-à-mot".

+ : Il permet de traduire tout en conservant un élément typique de la langue de départ. Par exemple : "One feet high" = "Un pied de haut".

- : Il est parfois un peu trop facile de faire du mot-à-mot qui ne rend pas toujours un texte naturel dans la langue d'arrivée.

3°) La Transposition

Il s'agit du changement de catégorie grammaticale d'un mot ou d'une expression au passage d'une langue à une autre.

Il existe beaucoup de combinaisons possibles :

·         Nom / Adjectif

·         Nom / Adverbe

·         Adjectif / Nom

·         Adjectif / Verbe

·         Verbe / Nom

·         etc.

+ : Elle permet de s'adapter au lexique de la langue d'arrivée. Par exemple, ce que le français va exprimer avec une périphrase, l'anglais va l'exprimer en un seul mot : "qui ne finit jamais" va devenir en anglais "endless" ; "dans l'espoir" va devenir en anglais "hoping".

De plus, le traducteur est plus libre, et peut, plus facilement, respecter un effet de style de la part de l'auteur.

4°) L'Etoffement

Pour traduire, exprimer le bon sens ou le bon effet désiré par l'auteur il faut parfois ajouter une précision. C'est un procédé fréquent dans le passage de l'anglais au français, qui a souvent besoin de plus de mots que l'anglais.

+ : Cela ajoute un petit plus d'authenticité au simple mot-à-mot.

- : Attention à la traduction trop sèche, ou trop développée.

5°) L'Allègement

Procédé inverse à l'étoffement, il permet d'éviter des précisions parfois inutiles dans la langue d'arrivée et qui pourraient alourdir le texte.

Exemple : "they huddled in a desorderly group" => "Ils s'entassaient en désordre", et non pas : "ils s'entassaient en un groupe désordonné", l'idée de groupe est déjà transmise par le verbe "s'entasser".

6°) La Coloration

Cela consiste à garder la dynamique naturelle qui relie un groupe de mots, pour que l'enchainement ne se fasse pas sentir dans la traduction.

Exemple : "bottles that were kept for Occasions" => "les bouteilles que l'on reservait pour les grandes occasions".

7°) La Coloration

Le terme utilisé dans la langue de départ est parfois trop neutre une fois traduit, et la langue d'arrivée a besoin d'un terme plus précis ou plus nuancé => "coloré".

Exemple : "the Stant Collection" => " le fonds Stant",  "collection" étant un terme trop général en français.

8°) L'Adaptation

L'intention de l'auteur n'est pas assez rendue par la langue d'arrivée à cause de la différence des réalités entre les langues. Il faut alors privilégier le sens aux mots en adaptant le texte, le rendant plus conforme à la langue d'arrivée.

Exemple : "we get little help" => "cela ne nous avance guère".

9°) L'Explicitation

Parfois une allusion parfaitement claire dans la langue de départ ne l'est pas du tout pour le lecteur de la langue d'arrivée. Une note de l'auteur n'est pas toujours utile ou habile (de plus, interdite dans les copies d'examens). Le traducteur doit donc apporter une précision dans le texte sans pour autant le rendre trop lourd.

Exemple : "The London Library (la Bibliothèque Nationale de Londres)"

10)° La Modulation

Pour éviter un mot ou une expression qui ne semble pas naturelle dans la langue d'arrivée, on effectue un changement de point-de-vue. On tient ainsi compte des différences idiomatiques entre les deux langues.

Exemple : "Scene of the Shipwreck" = "Le Radeau de la Méduse" ; "Les occupations auxquelles il passe la plus grande partie de ses heures" = "the occupations that take up most of his day"

    Ces procédés stylistiques sont absolument indispensables si l'on veut se lancer dans la traduction. Ils permettent de rendre le texte plus naturel tout en gardant le sens du texte intact.

Si vous traduisez régulièrement des textes, vous utilisez ces procédés sans même en être conscient. Ils sont l'essence même d'une bonne traduction. C'est une gymnastique de la langue que doit maîtriser un bon traducteur.

Mais attention à ne pas en abuser! N'en voyez pas l'utilité partout! Parfois une bonne traduction littérale suffit.

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les sites pédagogiques

http://www.francaisfacile.com/:ce site est plein de couleurs et de dessins ainsi il est très riche au niveau des savoirs lexicaux, grammaticaux et phonologiques qui puissent aider l’enfant à bien apprendre le français et améliorer son niveau
http://www.pdictionary.com/ :c’est un site qui sert à faire apprendre la langue française et même les autres langues comme l’anglais aux petits enfants à partir des images de fruits, sport, animaux … il contient aussi des activités (images /mots) pour faire acquérir à l’enfants le vocabulaire de la langue qu’il veux donc on peut apprendre en s’amusant.
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tice

Intégration des nouvlles technologie dans l’enseignement :

Introduction :

  L'éducation et la formation jouent un rôle stratégique pour les pays désirant satisfaire les besoins de la société de l'information et des nouvelles technologies de l'information et de la communication (TIC [1]). Ainsi, l'école nouvelle occupe une place primordiale dans les politiques adoptées par l'ensemble des pays, et plus spécifiquement ceux en voie de développement. Il ne faut en aucun cas négliger les dimensions éducatives et culturelles relativement aux dimensions économiques ou politiques. C'est dans ce cadre que le curriculum a donné une priorité et une dynamique à l'éducation et à la formation au Maroc afin d'améliorer la compétitivité du secteur tout en profitant de l'ouverture et de la technologie éducative. C'est ainsi que l'introduction des TIC s'impose comme un nouveau paradigme d'enseignement (Barbot, 2003).

   De ce fait, l'intégration progressive de ces techniques pour accompagner les programmes scolaires nationaux représente une étape importante dans la mise en oeuvre de la réforme du secteur de l'éducation. De plus, la mobilisation pour l'intégration des TIC dans l'enseignement doit insister sur le facteur humain en le considérant comme étant le maillon essentiel dans toute mise en oeuvre de politiques et stratégies de développement.

   Les études concernant l'intégration des TIC dans le travail enseignant sont nombreuses. Certaines ont insisté sur le rôle qui peut être joué par les directeurs d'établissements afin de soutenir une intégration raisonnée des TIC dans la pratique enseignante (Isabelle, Lapointe et Chiasson, 2002). D'autres proposent une approche intégrée de la formation aux TIC basée sur le concept de recherche-action-formation [2] (Daele et Deschryver, 2002). Peu de recherches ont ciblé la formation des enseignants et les problèmes liés au transfert de leurs compétences effectives dans la pratique professionnelle ainsi que les obstacles générés par des aspects purement méthodologiques.

2- Pourquoi l'intégration des TIC dans l'enseignement ?

Nécessité pour accompagner l'air international

   Depuis le milieu du 20e siècle, le monde a connu une révolution de connaissance scientifique accompagnée d'une montée en puissance des TIC ainsi que la montée de l'économie de l'information devenue dominante. Devant ce développement, l'École marocaine ne peut rester inactive ni passive devant les implications générées par ce changement dans les modes de production et de transmission de la connaissance.

   Devant ce paysage informationnel impliquant des défis d'ordre politiques, socioéconomiques et éducatifs, le système éducatif marocain se trouve confronté à la nécessité de moderniser et de mettre à profit tous les aspects liés aux TIC. De ce fait, l'intégration de l'innovation dans l'enseignement s'avère une nécessité afin d'assurer une cohérence avec les orientations internationales en vigueur.

Nécessité d'adoption d'une pédagogie nouvelle

   Notre société est de plus en plus axée sur la communication, et l'école est considérée comme un lieu de transmission de l'information mais elle n'est plus isolée comme source possible de connaissance du fait de l'abondance des supports et sources d'information : un questionnement s'impose alors sur la légitimité de l'information diffusée par l'École.

   À partir de ce constat, et dans le nouveau paradigme régi par l'intégration des TIC dans les pratiques enseignantes, l'élève sera toujours considéré comme le noyau de l'opération éducative autour duquel gravitent tous les éléments de l'acte pédagogique. Le professeur n'est plus le détenteur absolu du savoir ni le simple transmetteur de celui-ci, mais il contribue à une construction selon une approche participative qui intègre l'apprenant dans son apprentissage.

   Aussi les technologies contribuent-elles à la mise en place de nouvelles alternatives ouvrant la voie à l'auto-apprentissage par le multimédia, les techniques de communication, de production et de diffusion de l'information contribuant ainsi à une amélioration du rapport au savoir (Perrenoud, 1998 ; Peraya, 2002 ; Karsenti, Peraya et Viens, 2002).

L'ordinateur, un outil incontournable

   L'ordinateur s'est imposé comme outil d'enseignement par excellence du fait des possibilités qu'il offre en matière de réception, traitement et restitution de l'information ainsi que d'autres opportunités relatives à la création et l'exploitation des logiciels éducatifs, ce qui signifie un gain de temps et d'effort pour l'enseignant et l'apprenant. Grâce à ces possibilités, les ressources peuvent être adaptées pour chaque niveau, la présence de l'interactivité (image, son, texte, vidéo) permet de stimuler les capacités innovatrices chez l'apprenant et de briser la routine de l'apprentissage classique.

   Néanmoins, l'enseignement par ordinateur requiert de la part de l'enseignant une description préalable des étapes que l'apprenant doit emprunter pour résoudre un problème, un support pédagogique utile en parallèle ainsi que des renseignements sur les critères d'évaluation de l'apprentissage.

Améliorer et réformer le système éducatif

   L'émergence de la technologie dans les différents secteurs d'activité a ouvert la voie à l'innovation. De ce fait, l'école doit agir activement afin de préparer des acteurs capables de s'adapter aux perpétuels changements régis par la mondialisation. C'est dans cette optique que le Maroc s'est considérablement investi pour la reforme de son système éducatif. Il a ainsi entrepris il y a quelques années le projet GENIE [3] qui vise l'intégration des TIC dans les établissements scolaires afin d'améliorer la rentabilité du système éducatif.

4- Quelle pédagogie pour ce changement vers les TIC dans le système éducatif

   Il faut admettre que les technologies de l'information et de la communication ne se limitent pas uniquement au volet équipement en matériel des établissements scolaires : telle était la vision adoptée par le ministère de l'Éducation nationale durant la première phase de généralisation des TIC sous le projet intitulé GENIE. Mais cette vision s'enrichit de l'adoption d'une méthodologie de travail efficace qui prend en compte de nouvelles approches de l'acte d'enseignement-apprentissage visant la réalisation des objectifs généraux du système. L'approche par compétences demeure le modèle le plus approprié permettant d'accompagner le développement dominé par ces technologies avec toutes les implications qui peuvent en résulter.

   D'autre part, le besoin de changement vers les TIC s'inspire même du curriculum national de l'éducation et de la formation qui dessine, d'une façon plus globale, certaines spécifications relatives à l'École et l'apprenant, d'autres sur l'ouverture du système éducatif sur son environnement socioéconomique et sur les compétences qui développent l'autonomie, la communication, l'expression et la recherche méthodologique de l'apprenant. C'est ainsi que les TIC s'imposent comme maillon fondamental pour l'amélioration de la qualité de l'éducation et de la formation.

Conclusion :

Il faut insister sur le fait que dans ce nouveau paradigme centré sur les TIC, le contenu des formations doit être remis en question et certains aspects méthodologiques doivent être pris en considération. En effet, finalement, le rôle de l'enseignant ne se limite pas à la simple présentation de l'information à l'apprenant. Il doit aussi gérer les ressources numériques et élaborer des scénarios pédagogiques pour assurer une intégration raisonnée des TIC dans l'apprentissage. De plus, il doit contribuer au développement de certaines compétences transversales des apprenants telles que l'organisation, le traitement, la critique, l'exploitation, la production et le partage de l'information. Voici donc le processus informationnel que l'enseignant se trouve dans l'obligation de maîtriser en premier lieu avant qu'il ne réfléchisse à le graver dans les pratiques des apprenants.

   Il parait donc essentiel de poursuivre des recherches pour comprendre comment aider les enseignants en exercice à progresser vers une intégration de plus en plus efficace des TIC et ainsi permettre progressivement aux élèves d'apprendre plus et mieux grâce à ces outils. Dans la même perspective, un programme de recherche visant l'étude des effets de l'utilisation des TIC sur l'apprentissage des matières s'impose.

   Enfin, une nécessité de sensibilisation des enseignants s'impose en terme d'adoption d'une attitude de veille culturelle, sociologique, pédagogique et didactique, pour comprendre de quoi l'école, ses publics et ses programmes seront faits demain. C'est pourquoi les enseignants ne doivent jamais considérer les TIC comme des activités facultatives, superflues, à faire uniquement « lorsque l'on en a le temps » (Perrenoud, 1998).

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le cadre du travail de recherche

Le cadre du travail de recherche

1. Méthodologie.

Un large consensus s'est fait sur six termes incontournables, support de toute méthodologie de recherche

1.1 - Le thème

C'est lui qui vous permettra de définir la problématique. Il représente le domaine d'investigation de votre recherche pour lequel vous allez conduire une expérience professionnelle.

1. 2 - La problématique : les objectifs spécifiques

C'est la question qui précise la partie du thème que vous avez choisi de traiter. En effet, un même thème peut donner naissance à diverses questions.

Par exemple, si nous prenons le thème de l'évaluation nous pouvons nous demander :

- quelle procédure d'évaluation est plus sensible, plus discriminante, dans une situation clinique donnée,

- quelles procédures d'évaluation sont plus spécifiquement adaptées à des actions formatrices,

- quelle procédure d'évaluation peut ou non participer à une approche épidémiologique ou être utile à résoudre un problème socio-économique, ou , plus globalement, être adaptée à une analyse de population et/ou de cohorte,

- comment une procédure d'évaluation peut, elle-même, être évaluée dans un but de démarche qualité ; quels seront les référentiels adaptés .

Il y aurait sur ce thème bien d'autres questionnements spécifiques, mais nous voyons bien qu'un mémoire impose des choix. Il ne peut, au risque de superficialité, aborder toutes les problématiques suscitées par un thème. La réflexion préalable sur le choix de problématiques conditionne largement tout la suite du travail et la qualité finale. Il est ultérieurement périlleux de revenir sur les orientations de base sans risquer des pertes de temps considérables, soit parce qu'il conviendra de reprendre une grande partie du travail expérimental, soit parqu'il faudra "elaguer" dans une somme de données mal ciblées et inutiles dans le cadre strict du mémoire.

1. 3 - L'hypothèse de recherche

Elle correspond à la réponse anticipée que l'on apporte à la question posée. C'est la raison pour laquelle on parle d'hypothèse : elle anticipe la thèse.

Exemple : en quoi une hyperalimentation protidique améliore la guérison de l'escarre ?

1. 4 - Les variables

Elles sont de deux ordres. Qualitatives et quantitatives

Exemple : albumine plasmatique

- le taux d'albumine exprimé en g/l est une variable quantitative

- le taux d'albumine rangé en 2 catégories (> 35g/l ou < 35g/l) crée une variable qualitative

1. 5 - Les indicateurs

Ce sont des indices qui vous permettent de vérifier l'existence et l'efficacité des variables.

L'index de masse corporelle (P/T2)) est un indicateur nutritionnel donnant un sens à 2 variables (le poids P et la taille T)

Une CRP supérieure à 20mg/l associée à une albuminémie inférieure à 35g/l est un indicateur de dénutrition hypercatabolique.

1. 6 - Les techniques de recueil de données

Elles concernent tout ce qui précise la manière de procéder pour l'observation des situations expérimentales. Il peut s'agir d'entretiens, de questionnaires, d'enquêtes, de grilles et, bien sûr, de tout support, informatique ou non, permettant la saisie des données paramétriques.

2. Structure du mémoire

2.1 - Le titre

Il doit être accrocheur et donner envie de lire. Très généralement, il n'est pas trouvé d'emblée. Il synthétise le travail. S'il ne permet pas d'énoncer le problème avec le plus grand soin, un sous-titre le fera pour lequel chaque mot aura un sens précis, sans équivoque.

2. 2 - Le sommaire

Les titres des chapitres sont évocateurs. Leur lecture en continu montre la progression de la démonstration.

2. 3 - L'introduction

C'est la justification du mémoire. Elle précise le cadre de travail, pose la problématique, énonce l'hypothèse, annonce l'organisation du mémoire. L'économie du travail engagé doit être exposée. Il est conseillé de la rédiger au terme de la rédaction.

2. 4 - Le corps du mémoire. C'est la présentation de votre recherche. Il comporte :

- Le protocole expérimental ; matériel et méthodes : Ce chapitre doit à la fois être concis mais simultanément très précis. En bref les informations fournies doivent permettre la reproductibilité de votre étude à toute personne qui serait désireuse de réaliser un travail similaire.

- Résultats : Ils doivent être énoncés sobrement, sans commentaire ni digression inutiles. Par contre le mode de présentation doit être le plus clair possible. Quand elle est possible, la représentation graphique est fortement conseillée (quitte à transférer les tableaux de résultats bruts dans un paragraphe disposé en annexe du mémoire)

- Discussion : elle reprend point à point, en les analysant puis en les critiquant, les différents résultats. Il est bon d'établir un ordre logique de la discussion. Sans qu'il y ait de règle absolue, et au moins pour batir votre premier canevas de discussion, il est possible de suivre la progression suivante :

- Un résumé des points marquants obtenus dans l'étude : Au terme de cette étude j'ai pu pu faire les constatations suivantes que je résume en x points...

- Un discussion hiérarchisée en fonction de la difficulté d'interprétation des résultats :

- Ce qui est bien connu : autrement dit les points retrouvés dans le travail et qui ne sont que la simple confirmation de données, de propriétés, de variations déjà décrites et/ou admises par l'ensemble de la communauté scientifique. Il faut alors rester bref dans ce paragraphe, en se contentant de fournir le strict nécessaire pour justifier la notion du "bien connu".

- ce qui est original mais peut être facilement expliqué ou argumenté en croisant les résultats obtenus avec les données de la littérature, ou en tenant compte de travaux antérieurs personnels déjà réalisés et validés

- ce qui est original mais qui reste difficile, voire impossible, à expliquer ou à interpréter, soit parce que nos connaissances n'apportent pas de réponse immédiate, soit parce que la réponse demanderait de réaliser une nouvelle étude, car l'originalité des résultats obtenus dépasse largement les objectifs initiaux fixés dans le travail de recherche.

Indépendemment de l'intérêt de cette démarche pour une présentation structurée de la discussion, ce type de planification vous permettra de simultanément tester l'originalité et la pertinence du travail que vous avez accompli (un bon mémoire est rarement celui ou tout resterait inexplicable, ou difficile à argumenter. De même un mémoire où tout était déjà prévisible pose le grave problème de l'originalité thématique)

2. 5 - La conclusion

Sa véritable fonction est de répondre de façon synthétique à votre question initiale, de préciser dans quelle mesure votre hypothèse a été confirmée ou infirmée. Elle conduit fréquemment à une reformulation du questionnement initial. Comme l'introduction, elle est rédigée au terme du travail d'écriture.

La conclusion est également un espace privilégié pour aborder ce qui est en marge de la recherche. Elle vous permet donc d'élargir la réflexion, de dégager de nouvelles perspectives de travail ou de procéder à une (brève) autocritique.

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20 juin 2010

http://www.lb.refer.org/fle/

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07 juin 2010

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